REDAZIONE
Guido Monaco d’Arezzo capì con un anticipo di circa mille anni ciò che le moderne scienze cognitive confermano su apprendimento ed insegnamento. Carlo Martini mette a confronto proprio il rapporto fra l’empirismo geniale di Guido e gli esiti delle ricerche scientifiche odierne. Il risultato conferma quanto intuito artistico, esperienza e metodo possono essere veicoli di conoscenza quanto la scienza.
Per comprendere il contesto storico e culturale nel quale si è sviluppato il metodo di Guido d’Arezzo si invita a leggere l’articolo Guido d’Arezzo, un rivoluzionario didatta musicale.
DUE PASSI ALL’ANTICA CATTEDRALE DI AREZZO
Mi capita spesso, nelle giornate di sole, quelle che ti invitano a respirare una boccata di aria buona, di fare una camminata in un colle, che si erge proprio dietro la stazione della mia città, a due passi da casa: il colle del Pionta.
“Pionta”… toponimo antichissimo… gli aretini lo chiamano così almeno dal 936 d.C., come documentato in una donazione alla loro Canonica. Il termine è di origine germanico “biunda”, come sottolinea Tafi nel suo libro “Pionta il Vaticano aretino” e significa “recinto”. Pur non essendo ben chiaro cosa fosse esattamente questo recinto, l’autore del libro non si sentirebbe di escludere che il termine faccia riferimento ad un recinto murario pur semplice, che in epoca longobarda circondava in quel luogo la tomba di S. Donato, la cattedrale paleocristiana, la sede vescovile e la scuola dei chierici. Sì, questo piccolo colle, che pare alzare silenziosamente e dignitosamente la testa fra le case, sembra ogni volta dirmi: “io non appartengo al vostro tempo, io custodisco il passato per consegnarlo al futuro”.
Giungo in un’area che conserva ciò che rimane dell’antica chiesa di Santa Maria e Santo Stefano e del Tempio di San Donato, quella che noi aretini chiamiamo affettuosamente “Duomo Vecchio”, e spesso mi fermo in silenzio. Guardo le pietre rimaste, che hanno imparato a convivere con la vegetazione, e nella contemplazione a volte si affaccia un sottile senso di precarietà che mi spinge a chiedermi: per quanto tempo, per quanto tempo ancora sarete mute testimoni di ciò che avete visto?
Chiudo gli occhi e mi pare di vederlo passeggiare, il monaco benedettino Guido, quello che tutto il mondo conosce come Guido d’Arezzo. Mi pare di vederlo inquieto, seduto al tavolo del suo studio, a pochi metri da dove mi trovo, prendere la carta e scrivere all’amico Michele: “Al beatissimo e carissimo fratello Michele, Guido, abbattuto e rinvigorito attraverso molte vicissitudini. O i tempi sono duri o sono oscure le decisioni della volontà divina, mentre la verità è calpestata dalla falsità e la carità dall’invidia […]. Ed è per questo che vedi me esiliato in terre lontane e te stesso soffocato dai lacci degl’invidiosi, al punto da non farti nemmeno respirare. In questa situazione ti dico che possiamo paragonarci benissimo a quell’artigiano che aveva offerto al Cesare Augusto un tesoro incomparabile e fino allora sconosciuto, il vetro infrangibile. Era stato capace di qualcosa di più degli altri uomini e s’illudeva perciò di meritare qualcosa di più di loro; invece fu condannato alla peggiore delle morti”.
Di quale tesoro parla Guido, di cosa era stato capace più degli altri? Di cosa si aspettava di meritare riconoscimento? Scrive Guido nel Prologo al suo Antifonario: “I miserabili cantori e i loro discepoli possono pure cantare ogni giorno per cent’anni, ma non riusciranno mai a intonare la più semplice antifona da soli, senza maestro”, e poco oltre “Chi del resto non lamenta essere tanto gravi gli errori e tanto perniciosa la discordanza nella santa chiesa, che spesso, quando celebriamo l’ufficio divino, sembriamo più combattere fra noi che lodare Iddio? A mala pena se ne trova uno concorde con un altro, non il discepolo con il maestro, non il discepolo con il compagno”. Date queste parole di Guido, pare molto chiaro che esisteva al suo tempo un problema di intonazione e memorizzazione del salterio, ossia l’insieme di salmi, antifone e responsori, inni e cantici che erano alla base della preghiera liturgica dei chierici, dei religiosi: i giovani cantori che si apprestavano a impararlo facevano una grande fatica a memorizzare l’imponente pletora di melodie, e qualora riuscivano a farlo non c’era omogeneità, permanevano sempre differenze fra individuo ed individuo e fra scuola e scuola.
Ed allora cosa rimaneva da fare? Analizzare il problema e trovare un nuovo metodo per insegnare a ricordare tutti i canti del salterio a memoria. Guido riesce in questo grande e strategica sfida del suo tempo, rendendosi a buon diritto conto del fatto che questo metodo rappresenta un tesoro.
IL METODO DI GUIDO D’AREZZO
Ma in cosa consisteva questo metodo innovativo? Per comprendere più a fondo il contesto su cui operò Guido, suggerisco di leggere l’articolo scritto per questo sito da Elia Bertolazzi (Guido d’Arezzo, un rivoluzionario didatta musicale). Se vogliamo entrare dentro al metodo insegnato al Pionta è necessario partire dagli errori contenuti nel modo di operare dei predecessori. È nella mancanza di regole comuni e nell’uso arbitrario delle stesse che risiede il problema, ed in particolare, nell’individuazione di un metodo inequivocabile di rappresentare i suoni. Infatti Guido aggiunge: “Poiché la colpa di queste e di molte altre mancanze è di coloro che realizzano la notazione dei libri di canto, rigorosamente ammonisco […] che nessuno più osi notare un libro, se non chi possa e sappia esercitare alla perfezione quest’arte secondo le regole che esporrò”. Rigore definitorio ed univocità sembrano dunque i principi ispiratori del metodo di Guido.
Tenendo presente la logica di fondo, cerchiamo di comprendere i principi del metodo. “La prima e comune regola per intonare una melodia ignota, fratello beatissimo, è dunque questa. Se suonerai sul monocordo le note proprie di un qualsiasi neuma, potrai impararle anche ascoltandole da quello strumento come da un maestro”. Il monocordo è uno strumento di origine pitagorica costituito da una corda fissata sopra un asse di legno sulla quale sono scritte a distanze precise delle lettere. Premendo la corda in corrispondenza di queste lettere e pizzicandone un segmento, la corda emetterà il suono corrispondente alla nota voluta.
Nella lettera a Michele continua però precisando. “Questo è però un metodo da bambini, buono per i principianti, ma pessimo per chi prosegue <nello studio>. […] Dunque per imparare un canto ignoto, non dobbiamo affidarci sempre alla voce di un uomo o <al suono> di uno strumento, come ciechi incapaci di camminare senza guida; dobbiamo piuttosto imprimerci nel profondo della memoria le differenze e le proprietà dei suoni e di tutti gli intervalli ascendenti e discendenti. […] Se dunque desideri imprimerti nella memoria un suono o un neuma così bene, da riuscire a richiamarlo immediatamente ovunque tu voglia, in qualsiasi canto noto o sconosciuto, intonando subito senza esitazione, devi individuare quel suono o quel neuma all’inizio di una melodia che ti sia notissima, e, per qualsiasi suono che tu debba memorizzare, tieni pronta una melodia di questo genere che cominci proprio con quel suono. Come è ad esempio questo canto di cui mi servo per istruire i fanciulli, siano essi principianti o esperti”.
Sottolinea Guido al confratello: “Vedi bene come questa melodia nelle sue sei sezioni abbia inizio con sei suoni differenti? Così, se uno avrà imparato l’inizio di ciascuna sezione, dopo essersi esercitato tanto da saper subito intonare senza esitazione qualsiasi sezione desideri, potrà intonare facilmente quegli stessi sei suoni ovunque li veda”.
Ma Guido nel suo metodo, si avvale anche della lettura delle note su un tetracordo, come abbiamo visto qualche riga sopra. Guido ritiene, a ragione, di cruciale importanza ed utilità, ai fini della memorizzazione questa ulteriore arma. Nel Prologo all’antifonario precisa: “I suoni si dispongano in modo tale che ciascuno di essi […] sia collocato sempre nella stessa e sua propria posizione. Per rendere meglio riconoscibile tale posizione, si traccino delle linee fitte: il posto dei suoni sarà a volte sulle linee stesse, altre volte nello spazio intermedio fra una linea e l’altra. Tutti e quanti i suoni posti sulla medesima linea o nello stesso spazio saranno identici”.
Acquisita questa capacità la combina a quella precedentemente appresa: “Se invece comincerai a cantare una melodia sconosciuta che vedi messa per iscritto, devi stare molto attento a terminare qualsiasi neuma in maniera appropriata, così che, come prima, il suono finale del neuma coincida con il principio di quella sezione, che ha iniziato con lo stesso suono che conclude il neuma. Questo metodo, dunque, ti sarà validissimo aiuto per intonare adeguatamente alla prima lettura canti mai uditi”.
Per raffinare le capacità assimilate aggiunge: “Poi ho applicato delle brevissime melodie ai singoli suoni: se avrai esaminato con cura le loro particelle costitutive, sarai lieto di trovare allineati, all’inizio di tali particelle, tutti gli intervalli ascendenti e discendenti. Una volta che ti sarai applicato anche ad intonare tutte le particelle componenti l’una o l’altra melodia, unendole fra loro, avrai imparato la complessa e molteplice varietà di tutti in neumi con un sistema velocissimo e semplice”. Queste brevissime melodie, fa notare Rusconi, si riferiscono ad una altra cantilena “l’Alma rector”, più complessa, che Guido usava come secondo gradino di esercitazione dell’orecchio e della pratica. È evidente che il metodo prevedeva la scomposizione di brani sempre più complessi in sequenze semplici, e la successiva ricomposizione. Tali passaggi operati per più brani e per molte volte nell’arco dei due anni di addestramento determinavano la possibilità del cantore di impadronirsi totalmente dell’intera tecnica del canto.
Per quanto riguarda l’aspetto complicatissimo di imparare a memoria l’intero salterio, Guido sceglie almeno in parte di aggirare l’ostacolo insegnando piuttosto a ricavare le melodie dalla lettura all’impronta del tetracordo, ed evitando quindi lo sforzo immane della memorizzazione.
A buon diritto quindi poteva concludere alla fine della lettera: “Queste poche regole sulle forme dei modi e dei neumi, […] bastano forse ad aprire in breve le porte dell’arte musicale”.
Da ciò che Guido ha lasciato scritto, possiamo sottolineare alcuni passaggi chiave per riassumere il suo metodo, il quale ovviamente sarà sicuramente stato molto più ricco di quanto qui puntualizzato, tanto che precisa al confratello Michele “mentre ogni volta con difficoltà lo spieghiamo per iscritto, si chiarisce completamente solo con un semplice colloquio”. I passaggi potrebbero essere:
- Suona e impara sul monocordo o da un maestro le note proprie di un qualsiasi neuma
- Esercitati ad intonare qualsiasi nota desideri tanto da saperlo fare subito senza esitazione
- Impegnati contemporaneamente a leggere i neumi scritti nel tetragramma fino a saperlo fare con facilità
- Quando avrai acquisito queste capacità di base saprai intonare un canto mai udito alla prima lettura e senza maestro. Esercitati in questo.
- Quando avrai appreso anche questa capacità impegnati in brani più difficili, prima scomponendoli in sequenze melodiche più piccole ed apprendendo queste, poi ricomponendo tutte le sequenze.
- Esercitati con molti canti e per molto tempo fino a che non ti sarai fissato nella memoria tutti i modi e tutti i suoni dell’intero repertorio.
apprendere
Apprendere. Cosa significa esattamente questa parola così essenziale nella vita dell’uomo? Contiene in sé la radice “prendere”, nel suo senso di catturare e trattenere qualcosa. Apprendere e quindi imparare, come sottolinea Stanislas Dehaene -uno dei più autorevoli neuroscienziati del mondo- significa cogliere con il pensiero: introdurre nella mente un certo aspetto della realtà, farsi un modello interno della struttura del mondo. E l’esperto di intelligenza artificiale Demis Hassabis aggiunge “imparare significa trasformare le informazioni che ci arrivano ai sensi in un gioco della conoscenza utile e fruibile. Attraverso l’apprendimento i dati grezzi che colpiscono i nostri sensi diventano idee astratte, raffinate e sufficientemente generali da poter essere sfruttate in nuove situazioni. Nelle neuroscienze queste idee vengono chiamate modelli interni”. Mille anni fa, quando Guido scrisse la lettera al confratello Michele le neuroscienze erano totalmente fuori dalla conoscenza dell’uomo, ma credo che in qualche modo il nostro monaco avesse in testa lo stesso concetto: “Se dunque desideri imprimerti nella memoria un suono o un neuma così bene, da riuscire a richiamarlo immediatamente ovunque tu voglia”.
“Imprimerti così bene”, imparare bene… Come è possibile imparare bene? Ancora Stanislas Dehaene nel suo libro “Imparare” individua quattro passaggi fondamentali che la mente deve percorrere per un efficace apprendimento, quelli che lui chiama “i quattro pilastri”: attenzione, coinvolgimento attivo, ritorno sull’errore e consolidamento. Ossia per imparare è necessario essere concentrati, impegnarsi, mettersi alla prova, ripassare ciò che si è imparato.
attenzione
Il neuroscienziato francese ci dice che se vogliamo apprendere, il primo passo da fare è prestare attenzione. Il nostro cervello è ad ogni istante bombardato da stimoli sensoriali. Arrivano informazioni attraverso la vista, l’udito, l’olfatto, il tatto. In ogni istante necessariamente deve operare una selezione di quelle rilevanti. Quando ognuno di noi presta attenzione ad un oggetto e ne prende coscienza, i neuroni sensoriali che rilevano tale oggetto amplificano la loro attività, le loro scariche si propagano alla corteccia prefrontale. La corteccia prefrontale si accende e la sua attività dura ben più a lungo dell’evento che l’ha attivata. Lo psicologo Michael Posner individua tre sistemi attenzionali principali: l’allerta che ci indica quando fare attenzione modificando il nostro livello di vigilanza, la direzione dell’attenzione che ci suggerisce a cosa prestare attenzione (i neuroni che sono in questo momento “sotto il riflettore” aumentano la loro frequenza di scarica), ed il controllo esecutivo che ci indica come elaborare le informazioni selezionate. Il controllo esecutivo è forse, fra i tre sistemi dell’attenzione quello più complesso da comprendere. È l’insieme di processi mentali che permettono di scegliere un piano d’azione e di attenersi ad esso. È determinato dall’attivazione di un’intera gerarchia di circuiti neuronali localizzati principalmente nella corteccia prefrontale. È di fatto un sistema di selezione e ordinamento delle varie operazioni mentali da svolgere una volta che gli stimoli in arrivo sono stati selezionati e ben individuati. È ciò che noi definiamo abitualmente concentrazione o autocontrollo. Esiste una stretta connessione fra il controllo esecutivo e quella che i neuroscienziati e gli psicologhi chiamano memoria di lavoro.
Seguire un ordinato schema mentale e controllarne l’esecuzione implica avere presenti e disponibili contemporaneamente tutti gli elementi necessari all’esecuzione stessa: passi già compiuti, risultati intermedi, operazioni ancora da svolgere. La memoria di lavoro è “una memoria temporanea cosciente all’interno della quale possiamo fare entrare virtualmente qualsiasi informazione ci sembri rilevante”.
E il cervello impara bene solo se è attento, concentrato e nel pieno della generazione di modelli mentali.
coinvolgimento attivo
Tuttavia per digerire meglio ciò che sta imparando lo studente deve metterci del suo, deve essere coinvolto in prima persona. Deve compiere uno sforzo personale attivo in modo tale che la sua mente trasformi continuamente i concetti presentati dal maestro in parole e pensiero che per lui hanno un senso chiaro.
“Vi è gran differenza fra musici e cantori: questi muovono la bocca, quelli conoscono i principi della musica; ma chi agisce senza saper ciò che fa, bestia è il suo nome”
“Sapere a memoria è del resto di gran lunga diverso dal cantare a memoria: una cosa è propria solo dei sapienti, quest’altra la fanno spesso anche gli stolti”
Quanta lungimiranza in queste parole che Guido scrive nelle “Regulae rhythmicae”!
Il coinvolgimento attivo induce un ricordo esplicito e dettagliato del concetto che si sta apprendendo. Sforzandosi di capire da soli, senza che l’insegnante ci dia la soluzione, genera un ricordo delle informazioni molto più forte. In particolare il coinvolgimento personale obbliga l’attivazione delle aree della corteccia prefrontale, le quali sono potentemente associate all’ippocampo che immagazzina le informazioni come tracce nella memoria episodica esplicita. Lo psicologo Henry Roediger scrive a tal proposito: “Rendere le condizioni di apprendimento più difficili, cosa che obbliga gli studenti ad aumentare il loro impegno ed il loro sforzo cognitivo, spesso porta ad una memorizzazione migliore”.
“Perciò la sterminata moltitudine degli ignoranti invano fin che vive tribola con stupefacente follia, mentre senza maestro non impara neppure un’antifona. Dunque, messe da parte le note che usano i più –quelli che, come ciechi, non arrivano da nessuna parte senza qualcuno che li guidi-, impara invece queste sette note”
Guido aveva intuito anche questo aspetto dell’apprendimento.
Solo l’attenzione, la concentrazione, la consapevolezza e l’elaborazione in profondità massimizzano la memorizzazione.
ritorno sull’errore
Un detto popolare dice: “sbagliando si impara”. In tempo relativamente recente si credeva che il cervello imparasse ad associare passivamente e si accontentasse di registrare passivamente tutte le coincidenze tra stimoli e risposte. Questa idea si è rivelata sbagliata. Rescorla e Wagner negli anni Settanta hanno chiarito che il cervello impara solo quando rileva un divario tra ciò che predice e ciò che verifica successivamente: non è possibile alcun apprendimento in assenza di un segnale di errore. In poche parole il cervello sulla base degli stimoli sensoriali in entrata si crea una certa rappresentazione interna e formula una predizione, elabora una risposta che ritiene adeguata alla predizione e la mette in atto; registra il risultato che la risposta a generato e calcola la differenza fra la predizione e l’esito effettivo che la risposta ha determinato. Tanto maggiore è la differenza fra la predizione e l’esito della risposta, tanto maggiore è dunque l’errore rilevato, tanto maggiore sarà la forza di attivazione dei circuiti cerebrali che correggono la rappresentazione interna, così da renderla più corrispondente alla realtà. Se la verifica successiva registrerà un errore minore si attiverà il circuito della ricompensa. Questo è un altro pilastro imprescindibile per l’apprendimento: il ritorno sull’errore.
Credo che la diretta esperienza dell’efficacia del coinvolgimento attivo e la ricompensa legata alla sorpresa di non aver compiuto errori sia stato il motivo per cui il metodo insegnato da Guido si sia diffuso dal Pionta in tutto il mondo! Infatti è lo stesso monaco che racconta a Michele: “Mi recai dunque a Roma. […] Il pontefice si rallegrò assai del mio arrivo: parlando di molte cose, indagando su altre, continuava a sfogliare il nostro Antifonario come se fosse un prodigio e, sforzandosi di assimilare le regole introduttive, non desistette né si spostò dal posto in cui sedeva finché non ebbe imparato un versetto sconosciuto, conseguendo quanto si era promesso. Così immediatamente riconobbe, sperimentandolo su di sé, ciò che stentava a credere possibile negli altri”. Guido sottolinea in questo aneddoto tre elementi: lo sforzo di assimilare e l’impegno per imparare, l’esperimento in prima persona e la sorpresa per l’esattezza del risultato. Penso che siano stati proprio questi gli elementi che convinsero il Papa, il quale volle che il metodo fosse insegnato alla curia e fosse diffuso in tutta la Chiesa.
consolidamento
Sostenuti dai primi tre pilastri ognuno è in grado di imparare un compito: leggere, scrivere, andare in bicicletta, fare i calcoli. Ma ancora manca un elemento: la fluidità di esecuzione. Per eliminare la lentezza e la fatica, così da rendere il compito automatico ed inconscio serve il consolidamento. Consolidare significa spostare l’esecuzione su circuiti neuronali diversi, subcorticali utilizzati in completa autonomia e indipendenza, così che le aree dell’attenzione esecutiva si possono dedicare ad altre operazioni. Fin tanto che l’apprendimento non è automatizzato non si può definire compiuto pienamente, e non si può dire di aver definitivamente “trattenuto” un nuovo aspetto della realtà.
Pare evidente che Guido d’Arezzo avesse intuito, senza avere la possibilità di conoscerne i motivi interni al cervello, quali sono i passi necessari per apprendere. Tuttavia mi chiedo ancore: perché il suo metodo è stato considerato così efficace? Alla luce delle conoscenze attuali, illuminati soprattutto dai progressi delle neuroscienze, possiamo trovare elementi che ne giustifichino la validità?
ANALISI DEL METODO
Provo a considerare nuovamente i sei punti sopra elencati, che mi sembrano schematizzare abbastanza chiaramente il suo metodo.
Appare ora più facile focalizzare in ognuno dei primi tre punti una specifica competenza da imparare (ognuna delle quali dovrà necessariamente passare dai quattro pilastri evidenziati da Dehaene): memorizzazione dei suoni appartenenti ad ogni nota, intonazione di ogni nota, lettura delle note scritte. Il quarto ed il quinto punto mi sembrano un invito ad esercitare contemporaneamente le tre competenze appena apprese in modo tale che attraverso il coinvolgimento attivo ed il ritorno sull’errore possano essere trattenute in modo ancora più efficace. L’ultimo punto suggerisce il modo per consolidare tutte le competenze insieme, così da raggiungere l’obbiettivo voluto: fissare nella memoria i modi e i suoni così da poter cantare ogni brano del salterio quando si vuole.
Già solo dopo queste prime riflessioni mi risulta evidente la capacità intuitiva di Guido. Con mille anni di anticipo sul dibattito scientifico il nostro monaco si sarebbe inteso con Stanislas Dehaene!
Ma c’è dell’altro? Il suo metodo contiene in modo implicito altre intuizioni? Per provare a rispondere in modo adeguato a questa domanda la prima cosa che mi viene in mente è: cosa vuol dire veramente cantare?
Cantare in parole semplici può essere riassunto con la capacità di richiamare alla mente una rappresentazione uditiva stabile di un suono già udito, impostare un programma motorio dei muscoli del tratto vocale adeguato alla riproduzione esatta del suono che abbiamo in mente, verificare costantemente la corrispondenza del suono prodotto con quello immaginato ed apportare immediatamente le dovute correzioni muscolari in modo da attuare efficacemente tale corrispondenza. Cantare una melodia significa fare questo avvicendando una sequenza precisa di suoni, ed integrando il tutto con la dimensione emotiva, affettiva, sociale, ed altri aspetti molto profondi della nostra persona così come ha mirabilmente esposto Anna Seggi nel suo articolo La voce umana, 7° senso?.
Tenendo bene a mente questi spunti mi chiedo: perché Guido usa per il suo metodo l’inno di San Giovanni, secondo alcuni modificato nella melodia proprio da Guido stesso per i suoi scopi didattici? Credo di poter individuare alcuni elementi. Innanzi tutto il più scontato è il fatto che si tratti di una scala crescente che contiene, tutte ed in ordine, le note da memorizzare. Poi, cercando di mettermi nei panni del didatta, mi viene in mente che Guido abbia avuto necessita di nominare, cantando, ogni nota. Allora le note avevano il nome di lettre, quasi tutte consonanti come ben evidenzia Elia Bertolazzi nel suo articolo (Guido d’Arezzo, un rivoluzionario didatta musicale). Utilizzare brevissimi nomi contenenti vocali permetteva di appoggiarsi su di esse per tenere la nota: uuuuuuuuut, reeeeeeeee, sooooooooool e così via. Così era possibile il solfeggio!
Inoltre il testo era sufficientemente breve da essere memorizzabile con facilità. Infine, mi sembra interessante la proposta di Angelo Rusconi secondo il quale il testo, oltre ad avere un significato religioso, allude ai problemi tipici della vocalità e contenga quindi le regole pratiche per cantare bene.
Affinché a voce spiegata
I tuoi servi possano far risonare
Le tue mirabili gesta,
sciogli l’impurità del labbro contaminato,
o San Giovanni.
Sarebbe da Rusconi da intendere come:
Affinché con le corde vocali morbide e ben vibranti
I tuoi servi possano far risuonare
Le tue mirabili gesta,
libera la loro gola dal catarro,
o San Giovanni.
Chissà se questa interpretazione si avvicina alla verità storica, certo è suggestiva e mette in evidenza la possibilità che Guido sia ricorso ad uno di quei trucchi che tanti bravi maestri usano per evidenziare le regole di base per eseguire bene il compito che si prefiggono di insegnare.
E cosa voleva dire per un giovane cantore utilizzare questo canto? Mi chiedo cosa potesse succedere dentro di lui? Mi sembra di vedere ancora una volta davanti a me Guido salire le scale del presbiterio della chiesa di Santa Maria e Santo Stefano ed apre il suo antifonario… Un attimo di silenzio e poi intona l’Ut queant laxis. All’orecchio del cantore arriva il canto. Bello, ma troppo lungo per essere trattenuto in memoria. Silenzio nella classe. Allora Guido sornione consapevole dell’insuccesso e paziente, canta solo la prima strofa, poi ripete solo l’ut prolungando la “u”. Nell’orecchio del cantore si forma la rappresentazione uditiva dell’ut quello che successivamente sarà chiamato do.
PICCOLO APPROFONDIMENTO NEUROBIOLOGICO Il cantante fa uno sforzo di concentrazione, tenta di accennare con la bocca un ut ma il suono gli muore in gola: era impostato ma ha perso la nota… sembrava che fosse lì ma l’ha persa. La traccia mnesica della memoria ecoica non era abbastanza forte, i neuroni non scaricavano con abbastanza vigore e d’altronde l’aria premotoria e quella motoria supplementare hanno stentato a creare un progetto motorio adeguato da trasferire alla corteccia motoria. Troppo tempo. La corteccia prefrontale da parte sua ha provato a tenere viva l’attività dell’area uditiva e di quella dell’area premotoria e motoria. Ma non era abbastanza allertata, non abbastanza concentrata. Si è spento tutto: troppo tempo e troppa incertezza. E al cantore è uscito tutto di mente. Guido si avvicina al monocordo, lo fa vibrare e nell’aria risuona un bel do intonato. La corteccia uditiva si risveglia, questa volta con più forza di prima. La scarica è più potente. Ancora un'altra pizzicata di corda. Un altro do poi Guido intona subito un uuuuut prolungato. Ancora una scarica nell’area uditiva. Intanto sotto invito della corteccia prefrontale l’area premotoria e motoria supplementare si sono rimesse a studiare il progetto per far muovere i muscoli della laringe e dell’orofaringe per far uscire dalla bocca del cantore un bel ut. Questa volta lo schema è un po’ più chiaro. C’è bisogno del sostegno della memoria di lavoro e la corteccia prefrontale si accende e comunica con area uditiva e corteccia premotoria, supplementare per prolungare la loro attività. Ed ecco che un’istruzione coordinata giunge alla corteccia motoria. Il cantore accenna un incerto ut… Non è molto vicino all’altezza dell’ut di Guido. È leggermente più basso. Guido richiama la sua attenzione e gli suggerisce: “sei più basso, prova ad alzare la laringe”. Poi continua paziente a ripetere il suo Ut alternandolo al suono del monocordo. L’ut del cantore ha acceso i suoi meccanismi di feedback uditivo e somatosensoriali. C’è da contrarre un po’ di più i muscoli della laringe, viene suggerito alla corteccia premotoria: modifica leggermente il precedente programma. Intanto la corteccia uditiva continua a ricevere lo stesso impulso da Guido. E rinforza sempre di più la sua rappresentazione sonora dell’Ut. La corteccia motoria riceve un programma più corretto. Ora l’ut del cantore è all’unisono con quello di Guido.
Il cantore ripete tre, quattro, cinque volte quel bell’ut intonato. Un senso di soddisfazione lo pervade e gli pare che quell’ut esca ormai quasi perfetto. Questo sentimento farà sì che la sua memoria di quell’episodio sia ben fissata nell’ippocampo. Quella notte la rappresentazione sonora dell’ut diventerà parte integrante del bagaglio mnemonico del cantore. Perché il corretto programma motorio di intonazione dell’ut diventi automatico serviranno ancora un paio di mesi di allenamento. Ma è ormai ora di intraprendere un’altra sfida, Guido è passato ad intonare il re.
Sono passati due giorni da quando Guido ha fatto sentire alla propria classe per la prima volta l’ut queant laxis, ed ora è pronto a proporre un nuovo compito, ancora più difficile. Apre il suo antifonario, ma questa volta lo rivolge ai giovani fanciulli. Davanti a loro tanti piccoli rettangoli disposti fra quattro righe: una rossa in basso, una gialla in alto ed in mezzo due nere. Sta spiegando loro come leggere i neumi. Ma cosa vuol dire per un fanciullo leggere uno spartito musicale?
Ora il piccolo cantore ha davanti una pergamena con la trasposizione in neumi dell’ut queant laxis, ed è pronto a confrontarsi con il terzo punto del metodo di Guido. La sua attenzione è più facilitata e direzionata perché con lo spartito davanti è più facile selezionare i soli sensi della vista e dell’udito, ci sono meno distrazioni, la sua vista non è più catturata dal movimento del compagno o dei raggi di sole che da fuori invitano ad uscire. C’è solo da concentrarsi ed impegnarsi per imparare a codificare i neumi in immagine uditiva.
PICCOLO APPROFONDIMENTO NEUROBIOLOGICO Le aree visive extrastriate e la giunzione occipitotemporale sinistra sono attivate per l’elaborazione della forma dei neumi e della loro disposizione negli spazi. È la prima volta che si misura con questa strana serie di simboli, non c’è certo un’abitudine. Accadrà nel cervello del giovane fanciullo un processo simile a quello che si verifica per la lettura delle parole? Leggere parole a noi familiari comporta il loro riconoscimento immediato e globale così che queste vengono immediatamente associate ad un concetto, mentre la codifica di parole meno conosciute comporta che la loro sequenza grafica venga prima interiormente convertita nel corrispettivo fonema e poi associata al significato, grazie all’attivazione del giro angolare BA39, specializzato nella codifica fonologica e nel mappaggio grafema-fonema. Data la parziale sovrapposizione dei circuiti neurologici della lettura delle parole e delle note, è possibile che la sequenza dei pochissimi neumi sul tetragramma, dopo la spiegazione di Guido, venga prima interiormente convertita, neuma dopo neuma, nella corrispettiva rappresentazione musicale e poi associate al neuma (in poche parole “ho appena letto un neuma che corrisponde ad un “ut”, poi ad un “re” poi ad un “mi” e così via), consentendo una trasformazione del neuma in immagine musicale interna.
Inizialmente la lettura sarà seguita molto da vicino da Guido, ma con l’esercizio ed il coinvolgimento attivo del piccolo cantore, dopo qualche errore, la lettura sarà un po’ più fluida.
Ci vorrà un anno al fine di consolidare il meccanismo e passare ad una lettura globale a prima vista, passando all’attivazione contemporanea del giro fusiforme sinistro, la regione che normalmente riconosce lettere e parole, e del giro fusiforme destro. Per il momento ci possiamo accontentare di un risultato da principianti in cui il fanciullo attua una lettura nota dopo nota ad una velocità ragionevole. Ancora una volta l’intuito di Guido è stato eccezionale: ha capito che come funziona l’apprendimento. C’è bisogno di pazienza e di un avanzamento graduale nelle competenze, passando dalla capacità di decodificare nota per nota a quella di leggere piccole sequenze musicali e poi ancora l’intera melodia: “ho applicato delle brevissime melodie ai singoli suoni […]. Una volta che ti sarai applicato anche ad intonare tutte le particelle componenti l’una o l’altra melodia, unendole fra loro, avrai imparato la complessa e molteplice varietà di tutti in neumi con un sistema velocissimo e semplice”. Certo qui Guido parla di intonare, ma sappiamo che l’intonazione in questa fase è accompagnata dalla lettura, le due abilità venivano apprese in modo distinto e parallelo, e mi sembra quasi scontato che abbia utilizzato la stessa gradualità nell’insegnare la lettura del tetragramma.
Già, inizialmente insegnava l’intonazione e la lettura dei neumi in modo distinto, ma l’insegnamento era parallelo, e contemporaneo. Sarà forse questo il segreto del così grande successo del metodo insegnato alla scuola del Pionta? La risposta potrebbe essere probabilmente trovata in alcuni recenti studi sulle aree coinvolte nella lettura di uno spartito e nell’individuazione dei neuroni multimodali. Quando il cantore legge lo spartito e contemporaneamente sente da Guido e dalla classe il suono corrispondente ai neumi scritti, si attivano nel suo cervello le aree del lobo parietale coinvolte nella capacità di associare il suono all’azione motoria corrispondente, operando una trasformazione visuomotoria. Ma oggi sappiamo che questa trasformazione non è possibile se precedentemente il piccolo cantore non avesse operato un’attivazione audiomotoria. E questo è avvenuto grazie ai numerosi esercizi di intonazione fatti. Solo dopo aver acquisito un’immagine sonora stabile ed averla associata ad un programma motorio che gli ha permesso una corretta intonazione, e solo dopo aver una rappresentazione simbolica consolidata a seguito della sola lettura, il nostro fanciullo può, dalla sola lettura, preparare un adeguato programma motorio corrispondente a ciò che legge, ossia può intonare un canto mai udito leggendolo dall’antifonario. E questo “miracolo” può avvenire solo se sono state apprese separatamente ed in modo concomitante intonazione e lettura dei neumi.
PICCOLO APPROFONDIMENTO NEUROBIOLOGICO I protagonisti responsabili di quanto appena detto sono una classe speciale di neuroni detti multimodali. Sono neuroni che si attivano sia in seguito a stimoli visivi sia uditivi (per questo sono definiti multimodali) e che a loro volta attivano automaticamente specifici centri motori. Neuroni multimodali audiovisivi sono stati individuati nel solco temporale superiore, proprio una delle aree della corteccia uditiva che si sono attivate al solo ascolto del canto e responsabile della rappresentazione uditiva del suono e della corretta intonazione. Quando l’ascolto è accompagnato dalla lettura, quando cioè un’immagine è sovrapposta ad un suono il solco temporale superiore si attiva in modo molto più intenso. E questo ha enormi ricadute su quello che stiamo analizzando! Innanzi tutto torniamo a quello che succede nella testa del fanciullo quando prova solo a cantare. Attivare in modo maggiore questa parte della corteccia uditiva vuol dire migliorare le condizioni della memoria di lavoro e vuol dire quindi facilitare il processo di apprendimento dell’intonazione: leggendo e cantando si impara meglio ad intonare.
Man mano che la pratica migliora ed i circuiti vanno consolidandosi la sola lettura di uno spartito innesca un’immagine uditiva ed il corrispettivo programma motorio. Si può veramente intonare un canto mai udito alla prima lettura! E questo incoraggia in modo straordinario il coinvolgimento attivo, rendendo come ormai più che chiaro, l’apprendimento più rapido ed efficace, e dopo un certo allenamento, senza maestro! Per dirla con le stesse parole di Guido nel prologo all’antifonario: “affinché, per suo mezzo, qualsiasi persona dotata di intelletto e di buona volontà impari il canto e, dopo averne conosciuto bene una parte con l’aiuto di un insegante, possa procedere per il resto da sé, senza maestro. Se qualcuno pensa che su ciò io menta, venga, controlli e veda che proprio così fanno i nostri ragazzi: mentre ancora assaggiano la spietata frusta per l’ignoranza dei salmi e delle semplici lettre, spesso sanno cantare bene da soli, senza maestro, quella stessa antifona, di cui non sanno ancora pronunciare né parole né sillabe”.
conclusioni
Alla luce di questa analisi mi sembra di poter affermare che Guido d’Arezzo sia veramente stato capace di vedere più lontano di altri uomini del suo tempo. Senza alcuna conoscenza dettagliata, armato di buon senso e di una spinta morale vigorosa ed incorruttibile, forte delle sue capacità di osservazione, di riflessione e di introspezione, ha individuato un percorso didattico rigoroso, del tutto corrispondente alle necessità del nostro cervello, compiendo un autentico miracolo di lungimiranza! Osserva Dehaene “Oggi non si tratta più di fare pratica di introspezione, ma di conoscere meglio i sottili meccanismi neurali che generano il nostro pensiero, per poterlo gestire meglio per metterlo al servizio dei nostri bisogni. Le scienze cognitive, grazie alla sistematica dissezione che praticano sui nostri algoritmi mentali e sui loro meccanismi cerebrali, rivisitano il celebre adagio socratico: ‹‹Conosci te stesso››”. Oggi sappiamo che imparare a suonare e a cantare è un processo impegnativo che opera nel cervello dei musicisti cambiamenti drammatici nella connettività, nel volume e nella funzionalità cerebrali. Tale processo determina la formazione di nuove connessioni neuronali tra aree sensoriali e motorie del cervello, che si formano in modo graduale e altamente dipendente dall’esercizio fino a diventare connessioni stabili e permanenti. Imparare a cantare meglio vuol dire anche avere più strumenti cognitivi per capire il mondo, per avere la possibilità di rappresentare la realtà in modo più sofisticato, vuol dire avere gli strumenti per ragionare in modo migliore, più autonomo, più critico, meno approssimativo. Ricorda ancora una volta Dehaene che sebbene l’intelligenza sia in parte determinata geneticamente, può variare anche significativamente in funzione di fattori ambientali tra i quali ovviamente ricompre un ruolo importante l’istruzione, e precisa addirittura che l’aumento di QI per ogni anno di istruzione è stimato fra 1 e 5 punti. Questa è in una parola cultura, e al Pionta, mille anni fa, è stato coltivato uno straordinario laboratorio di cultura che ha portato i suoi frutti in tutto il mondo e che ancora ne porta.
LETTURE:
- Alice Mado Proverbio – Neuroscienze cognitive della musica – Zanichelli
- Stanislas Dehaene – Imparare, il talento del cervello, la sfida delle macchine – Cortina Raffaello
- Angelo Tafi – Pionta il Vaticano aretino – Calosci
- Angelo Rusconi – Guido d’Arezzo, le opere – Sismel
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